中高(gāo)職銜接試點迎合了(le)教育發展規劃綱要(yào)提出的(de)發展需求，為(w™✘₩✔èi)構建現(xiàn)代職教體(tǐ)系做(zuò)出了(le)有(yǒu)益 ←探索，推進了(le)現(xiàn)代職教體(tǐ)系構建的(de)進程。但γ​™(dàn)是(shì)，由于這(zhè)些(xiē)改革早已脫"φ↓離(lí)了(le)在“點”上(shàng)試驗的(de)概©✔®≥念，一(yī)哄而上(shàng)，帶來(lái)了(le)不(bù)少(shǎo)新問(wèn)<•§÷題，亟須統一(yī)的(de)、系統的(de)設計(jì)。

近(jìn)年(nián)來(lái)，職業(yè)教育體(✔©tǐ)系內(nèi)部銜接的(de)試點蓬勃發展，出現(xiànβσ±)了(le)中高(gāo)職3+3分(fēn)段培養、中本3+4分(fēn)段培養、高(gāo)職本科(kē)3+2分(fēn)段培養、高(gāo)職本科(kē)<↔♠♣聯合培養、中高(gāo)職貫通(tōng)、中本貫通(tōng)、專本貫通(tōng)等各種模式 λ✔✘。在東(dōng)部某省會(huì)城(chéng)市(shì)，4年(nián)時(shí)間(jiān)®≥≠，試點院校(xiào)和(hé)試點專業(yè)分(fēn)别由7所院校(xiào)、4個(gè)專業(yè)發展到(dào)現(xiàn)今的(de)56所院校(xiào)、47個(gè)專業(yè)，招生(shēng)計(jì)劃也(yě)由480名擴展到(dào)5500名，該省的(de)試點項目在兩年(nián)時(shí)間(ji§☆₩ān)內(nèi)也(yě)由71個(gè)發展到(dào)422個(gè)。

這(zhè)些(xiē)試點迎合了(le)教育發展規劃綱要(yào)提出的(∞≠de)發展需求，為(wèi)構建現(xiàn)代職教體(tǐ)系做(zuò)出了(le₩"✘≤)有(yǒu)益探索，推進了(le)現(xiàn)代職教體(tǐ)系構建的(dλ←≈e)進程。但(dàn)是(shì)，由于這(zhè)些(xiē&₽)改革早已脫離(lí)了(le)在“點”上(shàng)試驗的(₹βde)概念，一(yī)哄而上(shàng)，帶來(lái)了(leλ')不(bù)少(shǎo)新問(wèn)題，亟須統一(yī)的(de)、系統的€≤•(de)設計(jì)。

各自(zì)為(wèi)政的(de)銜接問(wèn)題重重

問(wèn)題一(yī)：規模擴張與生(sh§β§≥ēng)源質量的(de)矛盾。中高(gāo)職銜接模式在剛開(kāi)始試點時(shí)一(yī)䧣度受到(dào)了(le)考生(shēng)的(de)追捧γ∏&✔。如(rú)前面提到(dào)的(de)東(dōng)部某省會(huì)城(chéng)市(sh ←ì)，2010年(nián)是(shì)試點第一(yī)年(nián)，480個(gè)中高(gāo)職銜接招生(shēng)計(jì)劃吸引了(le)超過7000名考生(shēng)報(bào)名，錄取平均分(fēn)超過普通(tōn÷★₽αg)高(gāo)中分(fēn)數(shù)線，平均錄取比例高(gāo)達 Ω15∶1。之後幾年(nián)，招生(shēng)計(jì)劃從(cónα§g)480人(rén)，增加至1000人(rén)、1378人(rén)、3117人(rén)和(hé)5500人(rén)，逐年(nián)大(dà)幅增長(cháng)。λ¶♣₹随著(zhe)錄取人(rén)數(shù)的(de)增多(duō)，該模式的(de)優勢≥‍ 逐步弱化(huà)。至2014年(nián)，最低(dī)投檔控制(zhì)線360分(fēn)，僅比普通(tōng)中專最低(dī)投檔控制(¶↓zhì)分(fēn)數(shù)線高(gāo)10分(fēn)。生(shēng)源的(de)快(kuài)速擴張帶>∞♦來(lái)質量的(de)不(bù)斷下σ≠(xià)降，已引起有(yǒu)關部門(mén)的‌"(de)重視(shì)和(hé)極大(dà)的(d×↕γe)擔憂。

問(wèn)題二：課程難度與學生(shē₽★≈ng)年(nián)齡的(de)矛盾。筆(bǐ)•₩¥者對(duì)某中高(gāo)職銜接試點專業(←φ♣∑yè)學生(shēng)跟蹤調查發現(xiàn)，學生(shēng)普遍感到(dào♥£↕)一(yī)些(xiē)課程的(de)難度較大(dà)，超出了(le)學習®♣(xí)能(néng)力範圍。中高(gāo)職銜接，必然要(yào)對(duì '✘)課程進行(xíng)一(yī)體(tǐ)化(huà)設計(jì)，δ→π有(yǒu)些(xiē)原本在高(gāo)職或本科(kē)階段學習(xí)的(de)™"Ω↑內(nèi)容被提前到(dào)低(dī)年(nián)級，特别是(shì)理(lǐ)論知(zh™"¥ī)識，對(duì)于低(dī)年(nián)級學生(shēng)來(lái)說( εshuō)難度過高(gāo)。

問(wèn)題三：長(cháng)學制(zhì)與學業(yè)靈活選擇的(de)矛盾。 ₽←對(duì)試點專業(yè)學生(shēng)跟蹤調查還(Ω∏ ®hái)發現(xiàn)，絕大(dà)多(duō)數(shù)學生(sα ♥<hēng)在報(bào)考專業(yè)時(shí)不→∞™(bù)具有(yǒu)指向性。對(duì)于“您出于何種原因報(bào)考本校(x•☆"→iào)本專業(yè)”這(zhè)個(gè)問(wèn)題，隻有(yǒu)兩成的(de)學生♥‌•(shēng)表示是(shì)因為(wèi)“專業(yè)興趣 ₽₩愛(ài)好(hǎo)”或“職業(yè)傾向”，• ​×其餘均是(shì)出于“中高(gāo)職銜接”或“父母或中學老(lǎo)師(shī)推薦” ¥§β。通(tōng)過對(duì)教師(shī)的(d ©≤↓e)訪談也(yě)了(le)解到(dào)，銜接培養的(de)學生(shēng)通(tō ↕ ng)常會(huì)覺得(de)比普通(tōng)中職生(s  π¥hēng)優越，第一(yī)年(nián)對(duì)學校(xiào♦∑)和(hé)專業(yè)有(yǒu)一(yī)定新鮮感和(hé)學習(xí)✘±壓力，學習(xí)積極性比較高(gāo)，但(dàn)從(có‍★‍↔ng)第二年(nián)開(kāi)始，學習(xí)熱(rè)情普遍下(xià)降 ¶♥，出現(xiàn)厭(yàn)學現(xiàn✔&)象。可(kě)見(jiàn)，銜接模式雖然構建了(le)一(y¶÷×σī)種新的(de)學制(zhì)體(tǐ)系，打通(t <ōng)了(le)職業(yè)院校(xiào)學生(shēng)的(de$¶¶∞)升學之路(lù)，從(cóng)而獲得(de)學生(shēng)和(hé)家(jiā)長(ch↓§áng)的(de)青睐，但(dàn)由于招生(shēng)對(duì)象是(shì)初∑♣&中畢業(yè)生(shēng)，其價值觀、職業(yè)觀尚不(bù)穩定β© β成熟，銜接培養過早限定了(le)學生(shēng)的(>∏→de)專業(yè)選擇，而較長(cháng)的(de)學制(zhì)×→®也(yě)容易導緻學生(shēng)的(de)學習(xí)倦怠。

問(wèn)題四：資源共享與院校(xiào)壁壘的(de)矛盾。資源共享是(shì)銜接培養★₩$>的(de)一(yī)個(gè)重要(yào)特征。試點院校(xiào)通(ε₽tōng)常都(dōu)組建了(le)銜接培養工(gōng)作(zuò)機(jī)Ω₹構，定期聯合開(kāi)展活動。但(dàn)這(zh★♣≥è)些(xiē)活動對(duì)培養質量的(de)保障和(hé)推進作(zuò)用(yòng)并‌‍不(bù)大(dà)，院校(xiào)間(jiā∑≥n)的(de)師(shī)資、實習(xí)實✔>>訓資源共享也(yě)不(bù)樂(yuè)觀。這(zhè)是(shì)由于，一(yī)方面地(d↕ ©ì)理(lǐ)距離(lí)造成了(le)兩校(x↕≠ iào)之間(jiān)的(de)溝通(tōng)和(hé)資源共享不(bù)便，另一(yī)方✔πβ 面兩個(gè)主體(tǐ)的(de)利益訴求也(yě)≥↔各不(bù)相(xiàng)同。對(duì)中職校(xiào)來(lái)<∏×δ說(shuō)，與高(gāo)職、本科(kē)≈≈↕★銜接最直接的(de)利益就(jiù)是(shì)保證了(le)‍£↕♦生(shēng)源和(hé)質量，但(dàn)對(duì)高₩Ω×π(gāo)職和(hé)應用(yòng)本科(kē)來(lái‍÷Ω)說(shuō)則不(bù)然，一(yī)是(shì)年 ¥₹≠(nián)限的(de)縮減使其學費(fè®ε¥i)收入受到(dào)一(yī)定影(y•♥≤>ǐng)響，二是(shì)銜接培養在某種程度上(shàng)也(yě≥¥)縮減了(le)其可(kě)選擇的(de)生(shēng)源範圍。在實施εδ中，中職學校(xiào)希望學生(shēng)都(dōu×  &)能(néng)順利轉入高(gāo)職階段，而高(gāo)職院校(x✘ ↔iào)卻希望轉入高(gāo)職階段的(de)學生(shēng)全♥  都(dōu)合格。因此，試點中往往發現(xiàn)，中職校(xiào)的(de)積極性特别高 <δ(gāo)，而高(gāo)職和(hé)本科(kē)的(de)熱(rè)情卻÷‌$♣并不(bù)高(gāo)。

此外(wài)，中高(gāo)職銜接要(yào)對(duì)課程內(∑÷∏®nèi)容進行(xíng)重構。目前的(de)做(zuò)法主要(yào)是(shì ✘δ)試點院校(xiào)依靠自(zì)身(shēn)師(shī)資力量和(hé)資源進行(x☆♥$íng)專業(yè)教學标準、課程标準以及≈♦$教材等的(de)開(kāi)發，即便是(shì)同一(yī)專業(<γ&αyè)的(de)不(bù)同試點院校(xi☆★"₩ào)之間(jiān)也(yě)是(shì)如(rú)此。這(zhè)種各自(zì)≠®♦為(wèi)政的(de)開(kāi)發方式造成大(dà)量的(de)勞動重複和(hé)資源浪費(f×→↓αèi)，尤其是(shì)在通(tōng)用(yòng)的(de)文(₽↓wén)化(huà)基礎課程開(kāi)發方面。

問(wèn)題五：一(yī)體(tǐ)化(huà)與層ש→>次界限的(de)矛盾。現(xiàn)有(yǒu)銜接模式的(de)主要(yào)做(β∑₽zuò)法是(shì)讓有(yǒu)意試點的(de)院校(xiào)自(zì)行(€♥↕xíng)結對(duì)，選擇試點專業(yè)，制(zhì)定試點≥≠ 方案，開(kāi)發課程體(tǐ)系。在具體↑≥α(tǐ)操作(zuò)中，試點院校(xiào)都(dōu)比較好(hǎo)地(dì)從(∞∑cóng)一(yī)體(tǐ)化(huà)培養的(de)角度設計(jì)了£σ(le)培養目标、課程體(tǐ)系和(hé)教學內(nèi)容等，較好(hǎo)→$地(dì)實現(xiàn)了(le)同一(yīγ∑​)專業(yè)方向的(de)一(yī)體(tǐ)化(huà)培養δ♦€。但(dàn)這(zhè)種一(yī)體(tǐ)化(huà)設計(jì)同時(shβλ® í)帶來(lái)另一(yī)個(gè)問(wèn)題，即職業(yè)教育各層次之間(jiān)€σ的(de)培養界限模糊，從(cóng)長(cháng)遠(yuǎn)來( ≠♦¶lái)看(kàn)不(bù)利于現(xiàn)代職教體(tǐ)系的(de)整體(tǐ)構建。其互¥λ↓為(wèi)銜接的(de)課程體(tǐ)系和(hé)培養方案也(yě)隻适合在試點院校(xi§≠ào)中使用(yòng)，在時(shí)間(jiā↓π© n)和(hé)空(kōng)間(jiān)上(shàng)存在很(hěn)大(dà)的≠≥δΩ(de)局限性。

銜接需地(dì)方和(hé)國(guó)家(ji≈δπγā)統籌設計(jì)

反思職業(yè)教育現(xiàn)有(yǒu)的(de®±')銜接模式，筆(bǐ)者以為(wèi)構建現(xiàn)代職教體↔φ(tǐ)系的(de)根本不(bù)在于形式，而是(shì)人(rén)才培養目标的‌☆÷(de)層次定位和(hé)課程體(tǐ)系的(de)銜接， →λ包括專業(yè)設置、培養目标、課程設置、教學內(♠ $•nèi)容等之間(jiān)的(de)銜接。這(zhè)種銜接不(☆¶bù)應由試點學校(xiào)自(zì)行(xí₩‍ng)來(lái)完成，而應上(shàng)'α↔升到(dào)國(guó)家(jiā)層面至少≤π↕(shǎo)是(shì)地(dì)方政府≈&層面，由教育行(xíng)政部門(mén)牽頭組織各有(yǒu)關方面來(lái™≤•)共同完成。具體(tǐ)的(de)做(zuò)法可(kě)以是(shì)：

首先，由教育主管部門(mén)會(huì)同有(yǒu)關行$λ(xíng)業(yè)主管部門(mén)、行(xíng ‍≤)業(yè)組織等，結合當地(dì)經濟社會(huì)的(de)發展對(duì)人•<Ω(rén)才需求的(de)規模和(hé)層次，統一(yī)規劃中職、高(gāo)職、應用(yòn↓∑g)本科(kē)、專業(yè)學位等層次上(shàng)的(de)專業↕♣ (yè)布局，形成與各行(xíng)業(yè)産業(y↔±è)鏈相(xiàng)對(duì)接的(de)專業(yè)布局結構。這>→©(zhè)是(shì)現(xiàn)代職教體(tǐ)系內(nèi)β 部有(yǒu)機(jī)銜接的(de)基礎。

其次，教育行(xíng)政部門(mén)要(yào)抽調各級職業¶ ‌(yè)院校(xiào)同一(yī)類專業(yè)的(de)專業(yè)帶頭人(rén)或負責人(©÷¶rén)，會(huì)同行(xíng)業(yè)、企業(yè)專家(jiā)，根據行÷♠↔(xíng)業(yè)中各層次的(de)人(rén)才規格要(yào)求₩>，明(míng)确中職、高(gāo)職、應用∑ ↕☆(yòng)本科(kē)、專業(yè)學位各自(zì)對(duì)應£γ的(de)技(jì)術(shù)等級和(hé)标準，準确描述與界定各層次的(de)培養δ÷目标與任務。這(zhè)是(shì)職教體(tǐ)系內(nèi)銜接的(de)必要(< yào)前提和(hé)邏輯起點。

再其次，以培養目标為(wèi)依據，制(zhì)定統一☆ ​ε(yī)的(de)适用(yòng)于本地↕±✘(dì)區(qū)同一(yī)專業(yè)的(de)專業(yè)教學标準，設置課程，篩選和(h¶↕é)組織教學內(nèi)容，做(zuò)到(dà​÷$σo)同一(yī)專業(yè)或同一(yī)類專業(yè)的(de)各級職業(yè)教育之間(j£αiān)的(de)教學要(yào)求和(✔βε↓hé)內(nèi)容層次分(fēn)明(míng)、互為γλ₽φ(wèi)銜接、自(zì)成體(tǐ)系。全國(guó)範圍內★☆★₩(nèi)通(tōng)用(yòng)的(de)公共基礎課可(kě)以由教育部職教司組織專家(jΩπ←λiā)統一(yī)制(zhì)定；專業(yè)課程則可(kě)以以區(qū)δε域為(wèi)單位制(zhì)定。當專業(yè)£≠∑≤結構、培養目标、教學标準、課程和(hé)教學內(nèi™Ω★ε)容的(de)頂層設計(jì)完成後，各級職業(yè)院校(xiào)所要(∏£yào)做(zuò)的(de)就(jiù)是(shì)按÷€照(zhào)标準實施教學。

最後，要(yào)實行(xíng)專業(yè)歸類對(duì)口招生(shēng)報(bào)​≤Ω考制(zhì)度。對(duì)職教體(tǐ)系內(n©®×èi)的(de)銜接來(lái)說(shuō)，對(duì)口招生(shēng)無疑是(shβ★₽ì)銜接的(de)紐帶和(hé)橋梁。需要(yào)改革現(xiàn)有(yǒu)的(de)高Ωα(gāo)職（含應用(yòng)本科(kē)）"≈¶ 招生(shēng)考試制(zhì)度，制(zhì)定高(gāo)職（含應用(yòng) ≤本科(kē)）生(shēng)源應以對(duì)口招收中± ε☆（高(gāo)）等職業(yè)學校(xiào)畢業(yè)生(shēng)為(wèi)主的>↔(de)政策和(hé)相(xiàng)關措<γ×施，保證各層次專業(yè)教學标準的(de)真正有(yǒu)效實施，推動職教自(zì)身(s€↕hēn)體(tǐ)系的(de)形成。

總之，同一(yī)專業(yè)或同一(yī→×∏)類專業(yè)，隻要(yào)做(zuò)到(dào)中職、高(gāo)職、應用(yòn®‍g)本科(kē)、專業(yè)學位之間(j•∏σ←iān)培養目标層次分(fēn)明(míng)、互為(wèi)銜接♣♥，課程及教學內(nèi)容也(yě)就(jiù)自(zì)然而然地(dì  ↓β)銜接起來(lái)了(le)，一(yī)個(gè)常态化(huà)的(de)體(t>​ǐ)系也(yě)就(jiù)形成了(le)，學生≥​¶(shēng)的(de)學業(yè)選擇和(hé)成長πε(cháng)路(lù)徑也(yě)将更加多(duΩ®ō)樣。隻有(yǒu)職業(yè)教育自(zì)身(shēn)形成上(shàng)下(" ×xià)銜接的(de)體(tǐ)系，普通(tōng)教育與職業(yè)教育縱向兩軌并行(xín±λ£αg)、橫向互相(xiàng)溝通(tōng)的(de)教育體(tσ±♥ǐ)制(zhì)才能(néng)得(de)以實現(xiàn)，職業(yè)教育社會≥♥φ™(huì)地(dì)位也(yě)将得(de)以提升。（蘭小(xiǎo)雲 作(zuò)者系上(shàng)海(hǎi)電(diàn)子(zǐ₽∑£↓)信息職業(yè)技(jì)術(shù)學院科(kē)研處處長(chá☆α∏×ng)、高(gāo)教所所長(cháng)）